Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам. Отечественный и зарубежный опыт - Сборник статей

Заключительные комментарии арт-терапевта

В процессе арт-терапевтической работы в поведении и изобразительной деятельности Даши наблюдались многочисленные проявления, характерные для детей – жертв сексуального насилия. Эти проявления описаны, в частности, в статье Д. Мэрфи (Мэрфи, 2001). Дашей были проявлены следующие характерные для таких детей тенденции:

• создание беспорядка (пачкала кабинет красками, клеем ПВА);

• смешивание красок;

• обильное использование воды;

• нанесение краски на свою кожу;

• использование глины, мыла;

• агрессивные действия, символически проявленные в разрушительных манипуляциях с объектами и изобразительной продукцией.

Можно обратить внимание на большую значимость для Даши изобразительных действий и манипуляций, связанных с такой частью тела, как рот. На протяжении нескольких сессий Даша раскрашивала рот кукле, себе, а также арт-терапевту. Можно признать важность раскрашивания рта арт-терапевта: это способствовало развитию психотерапевтических отношений между арт-терапевтом и Дашей и созданию атмосферы доверия и безопасности.

На первых сессиях девочка вела себя достаточно отстраненно: для нее были характерны «отсутствующий взгляд», механическое выполнение инструкций, немногословность. Всем своим поведением девочка давала понять, что присутствие арт-терапевта рядом с ней не имеет для нее особого значения. В этом случае специалистом была выбрана тактика вербального отражения действий девочки. Если она рисовала на стенах или выливала воду, то специалист говорил «ты красишь стены», «выливаешь воду». Таким образом, с одной стороны, арт-терапевт ненавязчиво обозначала свое присутствие, а с другой, давала девочке понять, что принимает любые ее проявления и готова выступить ее помощником. Спустя некоторое время Даша стала вести себя более свободно и проявлять большую активность: начала задавать вопросы, называть свои действия. Хотя такие проявления поначалу были нестабильны и отмечались не на всех сессиях, но были заметно, что в сознании Даши арт-терапевт уже приобрел «свое место», стал элементом, обеспечивающим психологическую безопасность в моменты проработки травмирующего опыта.

Для поведения Даши во время занятия, начиная с определенного момента курса арт-терапии, были характерны разрушительные действия с объектами и созданной ею изобразительной продукцией. Можно также констатировать проявление саморазрушительных тенденций. В то же время, учитывая символический характер таких проявлений, можно признать их большую значимость для выражения и проработки травмы, связанной с перенесенным насилием. Принципиально важным было наличие у Даши контроля над ситуацией в момент символического «проигрывания» психотравмирующих ситуаций и возможности произвольно «смывать» с себя негативный опыт.

Особенно активной девочка была на последних сессиях, вспоминала предыдущие занятия, просила арт-терапевта принести ей тот или иной материал. Подобную динамику отношений можно соотнести с терапевтическим эффектом курса арт-терапии. По мере проработки и интеграции травматичного опыта у девочки проявилась способность более активно взаимодействовать со взрослым.

Литература

Мэрфи Дж. Арт-терапия в работе с детьми и подростками, перенесшими сексуальное насилие // Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. СПб.: Питер, 2001. С. 158–174.

Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.

Элдридж Ф. Шоколад или говно: эстетика и культурная нищета в арт-терапевтической работе с детьми // Исцеляющее искусство: Международный журнал арт-терапии. 2000. Том 3. № 3. С. 35–52.

Berliner L., Emst E. Group Work with Pre-Adolescent Sexual Assault Victims // Stuart I. R. and Greer J. G. (Eds). Victims of Sexual Aggression. New York: Van Nostrand Rheinhold, 1984.

Carozza P. M. and Heirsteiner C. L. Young Female Incest Victims in Treatment: Stages of Growth Seen with a Group Art Therapy Model // Clinical Social Work Journal. 1982. № 10 (3). P. 165–175.

De Young M., Corbin B. A. Helping Early Adolescents Tell: A Guided Exercise for Trauma Focused Sexual Abused Treatment Groups // Child Welfare. 1994. V. LXXIII (2). P. 141–153.

Franklin M. Art Therapy and Self-esteem // Art Therapy. 1992. № 9 (2). P. 78–84.

Hagood M.M. Group Art Therapy with Mothers of Victims of Child Sexual Abuse // The Arts in Psychotherapy. 1991. № 18. P. 17–27.

Hagood M. M. The Status of Child Sexual Abuse in the United Kingdom and Implications for Art Therapists // Inscape. Spring. P. 27–33.

Knille B. J., Tuana S. J. Group Therapy as Primary Treatment for Adolescent Victims of Intrafamilial Sexual Abuse // Clinical Social Work Journal. 1980. № 8. P. 236–242.

Levinson P. Identification of Child Abuse in the Art and Play Products of the Pediatric Burn Patients // Art Therapy. 1986. July. P. 61–66.

Malchiody C. Breaking the Silence. New York: Brunner/Mazel, 1990.

Peake B. A Child’s Odyssey toward Wholeness through Art Therapy // The Arts in Psychotherapy. 1987. № 14. P. 41–58.

Sagar C. Working with Cases of Child Sexual Abuse // Case C. and Dal-ley T. (Eds). Working with Children in Art Therapy. London and New York: Routledge, 1990. P. 89–114.

Stember C. Art Therapy: A New Use in the Diagnosis and Treatment of Sexually Abused Children, Sexual Abuse of Children: Selected Readings. Washington, DC: US Department of Health and Human Services, 1980.

Steward M.S., Farquar L.C., Dicharry D.C., Glick D.R., Martin P.W. Group Therapy: A Treatment of Choice for Young Victims of Child Abuse // International Journal of Group Psychotherapy. 1986. № 36 (2). P. 261–275.

Wolf V. B. Group Therapy of Young Latency Age Sexually Abused Girls // Journal of Child and Adolescent Group Therapy. 1993. № 3 (1). P. 25–39.

Young L. Sexual Abuse and the Problem of Embodiment // Child Abuse and Neglect. 1992. № 16. P. 89–100.

Коррекционно-развивающая программа для детей 2–3 лет и их родителей

Е. Шаповалова 

Введение

Проблема социально-психологического развития ребенка, воспитывающегося в условиях семьи и не посещающего детский сад, является на сегодняшний день достаточно актуальной. Существует значительная группа детей, которые из-за отсутствия у них опыта пребывания в дошкольном образовательном учреждении испытывают в дальнейшем те или иные трудности социализации.

Многих родителей интересуют методы, средства и формы воспитания ребенка раннего возраста. В современной психологической и педагогической литературе данному возрастному этапу (2–3 года) в жизни ребенка не уделяется должного места. Имеется дефицит практических рекомендаций по организации условий для гармоничного развития ребенка.

В настоящее время на отечественном рынке психологических услуг отмечается повышенная потребность в таких программах, которые способствуют гармоничному развитию детей раннего возраста и тем самым предупреждают возможные трудности их приобщения к социуму. Во многих случаях есть также основания говорить о необходимости применения вмешательств, направленных на гармонизацию и коррекцию процесса психического развития детей, воспитывающихся в условиях семьи. Особую остроту проблема социализации и развития ребенка приобретает в случаях его пребывания в дисфункциональной семье. При этом психологические вмешательства неизбежно должны включать элементы семейной психотерапии, направленной на гармонизацию семейных отношений.

С учетом психологических особенностей детей раннего возраста осуществление профилактических, развивающих и коррекционных программ с использованием вербальных форм психотерапии представляется малоэффективным. Поэтому методам игровой психотерапии (игровой семейной психотерапии) и различным формам психотерапии искусством при реализации таких программ может принадлежать важная роль.

В данной статье представлен опыт применения коррекционно-развивающей программы для детей 2–3 лет и их родителей, включающей элементы арт-терапевтических воздействий. Программа была реализована на базе Консультативного пункта ГОУ детского сада компенсирующего вида Восточного окружного управления Департамента образования г. Москвы. Наряду с методами арт-терапии программа включает методы игровой и семейной психотерапии и различные развивающие практики.

Психотерапевтические подходы, используемые в работе с маленькими детьми и их родителями

В настоящее время имеется относительно ограниченный опыт психотерапии с маленькими детьми и их родителями. Знакомство с литературой позволяет констатировать приоритетную роль невербальной психотерапии, в частности, игровой и игровой семейной психотерапии (см. Игровая семейная психотерапия, 2001; Техники семейной психотерапии, 2001; Практикум по игровой психотерапии, 2000) в работе с детско-родительскими диадами. По сути, данные формы психотерапии зачастую можно отнести к междисциплинарным областям знания, поскольку они интегрируют представления семейной психотерапии, с одной стороны, и игровой психотерапии, с другой. Как отмечает Э. Миллер, одним из ведущих факторов сближения игровой и семейной психотерапии является растущее осознание специалистами того, что развитие ребенка (как нормальное, так и патологизированное) тесно связано с его окружением и системой отношений в семье: «Произошли также изменения, касающиеся оценки когнитивных возможностей ребенка. Взамен тезиса о том, что недостаточно развитая речевая функция является препятствием для лечения, приходит признание того, что в психотерапевтическом процессе могут быть задействованы иные экспрессивные возможности ребенка, и что они даже могут давать участникам этого процесса определенные преимущества, предоставляя новые возможности для межличностного взаимодействия» (Миллер, 2001, с. 43). Как пишет А.И. Копытин, «Совместное участие ребенка и родителей <…> в игре, драматических постановках, изобразительной работе и иных видах совместной деятельности связано с целым рядом преимуществ. Это в частности, позволяет: