Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект - Н. Рождественская

Изучение факторов, влияющих на оценку учителем его учеников, было предпринято в работах С. В. Кондратьевой. Автор отмечает, что стереотипизация в познании детей, узко прагматический подход к оценке их личности дает неполную и неточную информацию об ученике. Его личностные качества остаются для восприятия учителя закрытыми, что приводит к серьезным просчетам в учебно-воспитательной работе с детьми (Кондратьева С. В., 1981).

По мнению А. А. Реана и Я. Л. Коломенского, стереотипы межличностного познания играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Стереотипы могут играть положительную роль, если педагог дает лишь вероятностную оценку учащемуся, действуя в условиях дефицита информации, а впоследствии осуществляет целенаправленное профессиональное изучение личностных особенностей (Реан А. А., Коломенский Я. Л., 1999).

Многие исследователи отмечают, что, оценивая учеников, учитель, как правило, характеризует знания, умения, способности, проявляющиеся в учебной деятельности, личностная оценка ученика не выступает значимым параметром (Вербова К. В. и Кондратьева С. В., 1990; Выражемская А. И., 1995). По данным Л. С. Базилевской, в характеристиках детей, составленных студентами-практикантами, среди всех фиксируемых ими свойств 70% являются свойствами учеников как субъектов учебной деятельности. Успехи ученика в учебе, его отношение к учебному предмету – главный объект восприятия учителя (Базилевская Л. С., 1983).

В исследовании В. Л. Ситникова показано, что в сознании педагогов образы учеников, полярные по модальности (хороший – плохой, одаренный – бездарный), имеют более сходную структуру, чем образы, близкие по модальности (одаренный – хороший, бездарный – плохой). У них образ хорошего ученика отличается от образа одаренного ученика тем, что первый – содержит больше социальных, волевых и эмоциональных характеристик, а второй – интеллектуальных. При этом, в первом – больше положительных оценок. У педагогов структуры образов 40% одаренных и бездарных учеников совпадают со структурами Я-образов этих категорий школьников (Ситников В. Л., 2001).

А. А. Бодалев установил статистически значимые различия в частоте фиксирования учителями гуманитарного и естественного цикла коммуникативных, интеллектуальных и волевых качеств. Учителя гуманитарного цикла делают это значительно чаще. Вместе с тем, автор отмечает, что по мере увеличения стажа работы в школе той или другой группы учителей у них отмечается постепенно уменьшение количества фиксирований различных психических качеств личности учащихся, с которыми они работают (Бодалев, 1965). В дипломной работе Е. В. Прониной (Пронина Е. В. 1992), получены данные о том, что стаж работы в школе не оказывает существенного влияния на качество восприятия и оценивания учителями своих учеников, что согласуется с данными Э. А. Максимовой (Максимова Э. А., 1983).

Изучая зависимость эталонов, имеющихся у учителей средней школы, от стажа их работы, С. В. Кондратьева пришла к выводу, что «общее количество фиксирования психических качеств учителями по мере увеличения их стажа работы уменьшается за счет того, что отражение ими личности учащегося становится все более обобщенным.» В ряде случаев «обобщенное отражение учителем личности учащегося носит творческий характер и заключается в выделении индивидуально-неповторимого ее своеобразия. В других случаях эталоны оценивания стабилизируются, и понимание становится все более стереотипным, формалистским» (Кондратьева С. В., 1981, с.174).

В исследованиях Н. А. Березовина и Я. Л. Коломинского установлено, что наиболее адекватные оценки детям дают учителя со стажем работы до 5 лет, а преподаватели с большим стажем более склонны к стереотипным суждениям. (Березовин Н. А., Коломенский Я. Л., 1975). Л. С. Базилевская также показала, что понимание личностных особенностей учащихся может становиться менее совершенным по мере становления профессионального мастерства (Базилевская Л. С., 1983).

В познании учеников определенную роль играет принадлежность учителя к тому или иному полу. Так, данные, собранные В. М. Роздобудько, говорят о том, что учителя-женщины личностные особенности детей описывают чаще, чем мужчины (Роздобудько, 1973). Исключение составляет такое свойство как отношение к труду, которое мужчины – учителя отмечают в своих воспитанниках чаще, чем женщины (Кондратьева С. В., 1980). Отмечено, что учителя-мужчины предпочитают составлять характеристики на мальчиков и дают более объективные оценки их личностным качествам. По данным других исследователей, учителя лучше характеризуют детей своего пола, но эта тенденция четче проявляется у учителей-мужчин (Ершова Л. Д., 1979).

Влияние особенностей личности учителя, его жизненного опыта на понимание учащихся рассматривалось Л. Д. Ершовой. Автор выясняла влияние биографических данных студентов I-IV курсов на их способности понимать детей. Наиболее высокие показатели выявлены у студентов, имевших в жизненном опыте широкий круг общения (Ершова Л. Д., 1979).

Е. В. Цуканова установила, что у учителей образ ученика определяется требованиями и задачами деятельности, субъективными установками, особенностями прошлого опыта и образования (Цуканова Е. В., 1986).

В результате анализа литературы, мы пришли к выводу, что многие авторы связывают адекватное восприятие учителями учеников с наличием у них хорошо развитых рефлексии и эмпатии, способности к прогнозированию личностного роста учащихся, психологических моделей возрастных групп школьников, рефлексивно-перцептивных умений. Отмечается важность развития таких качеств мышления, как глубина, осознанность, гибкость, логичность и другие.

Указанные способности относятся к внутренним факторам, обусловливающим эффективное познание учителем учеников. Наряду с этим, можно выделить ряд внешних условий: стаж работы, специализация, пол, широта кругозора, жизненный опыт учителя и некоторые другие.

10. Межличностное познание родителями своих детей

Межличностное познание в области детско-родительских отношений рассматривается как составная часть общения между членами семьи, являющегося решающим фактором психического развития ребенка. Оно определяет онтогенез эмоциональной сферы (Лисина М. И., 1987, Наносова Е. Б., 1990); отношение ребенка к взрослому (Корницкая С. В., 1973); дружескую привязанность к сверстникам (Смирнова Р. А., 1981); овладение ребенком речью (Елагина М. Г., 1977); развитие самосознания и познавательных действий ребенка: узнавание, запоминание, усвоение новой информации (Мазитова, Смирнова, Землянухина, 1982); развитие внутреннего плана действий (Болбочану А. В., 1983); развитие личностных свойств и самосознания детей (Варга А. Я., 1986; Соколова Е. Т. и Чеснова И. Г., 1986; Лисина М. И., 1987; Добсон Дж., 1992; Печникова Л. С.,1997; Спиваковская А. С., 1999; Карабанова О. А., 2002).

Среди факторов семейного воздействия на психическое развитие ребенка выделяются такие как:

1) отношение к ребенку;

2) стиль общения в семье;

3) семейная структура и распределение ролей в семье;

4) характер супружеских взаимоотношений.

При этом решающее значение для формирования личности ребенка имеют отношения между родителями и детьми. Различными авторами также отмечается, что стиль общения в семье, особенности воспитания и родительские позиции по отношению к ребенку определяются и регулируются сформированным у родителей образом ребенка. О. А. Карабанова пишет о глобальном и дифференцированном образе ребенка. Глобальный образ ребенка характеризует своеобразный психологический портрет ребенка данного возраста «глазами родителя». «Мера его адекватности определяется степенью психолого-педагогической компетентности и воспитательного опыта родителя. Дифференцированный образ характеризует индивидуально-личностные качества ребенка, детерминируя его неповторимость и уникальность» (Карабанова, О. А., 2001, 2002). Эти образы ребенка, определяются культурно-историческими, социальными и индивидуальными факторами. Период детства, когда ребенку можно практически все, в разных культурах имеет разные возрастные границы. О. А. Карабанова отмечает, что в Японии он длится дольше, чем в западно-европейских странах (О. А. Карабанова, 2001). И. С. Кон утверждает, что образ ребенка во многом определяется общими ценностями и установками общества. В частности, европейская культура ориентирована на социальные достижения, большую степень включенности в социальные контакты. Такого рода ценности и обусловливают цели воспитания: «цели и задачи воспитания – элемент ценностно-нормативной культуры общества, произвольный от его представлений о природе и возможностях человека. Как и нормативный канон человека, образ ребенка всегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы (или от бога) и чем он должен стать в результате обучения и воспитания» (Кон И. С., 1999, с. 136–137). Очевидно, что образ ребенка также обусловлен и индивидуально личностными свойствами родителя. Рассматривая проблему адекватности образа ребенка, О. А. Карабанова подчеркивает, что абсолютно точного образа быть не может, а «оптимальным вариантом когнитивного видения ребенка будет образ, открывающий кредит доверия и создающий зону ближайшего развития личности ребенка» (Карабанова О. А., 2001).